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15 décembre 2017

Que nous disent les évaluations PIRLS ?

Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA tous les cinq ans pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves au cours de leur quatrième année d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. En France, ce sont les élèves de CM1 qui sont concernés et c’est la DEPP qui a conduit l’enquête fin mars 2016.

PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.). Les élèves français de CM1 ont en moyenne 9,8 ans quand la moyenne européenne est de 10,3 ans.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur CP pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement. Les programmes de 2008 étaient donc en vigueur au cours des quatre années de leur scolarité élémentaire.

Avec un score de 511 points, la France se situe juste au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais nettement en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l’OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente - 14 points sur la période de quinze ans.

PIRLS 2016Score moyen global (écart type*)
Pays de l’OCDE (28 pays)541 (73)
Union Européenne (24 pays)540 (41)
France511 (69)

*dispersion des scores autour de la moyenne

Une baisse constante des résultats

La France est le seul pays à cumuler un recul à court terme (avec 10 autres pays de 2011 à 2016) et à long terme. La chute est globale et concerne à la fois les meilleurs élèves et les plus faibles.

Si on découpe l’échantillon des élèves en quart, on observe que les élèves français se retrouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible (39 % au lieu des 25 % attendus) et sous-représentés dans le groupe des plus performants (12 % au lieu des 25 % attendus).

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS. Les élèves sont 3 fois plus nombreux dans l’UE à atteindre le niveau le plus avancé (12 %) qu’en France (4%).

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dont les résultats, en progrès en 2011, sont à nouveau en baisse en 2016. En France, l’écart entre filles et garçons est moins marqué (8 points) que dans la moyenne des pays de l’UE (13 points).

Les résultats de l’évaluation internationale PIRLS 2016 montrent un recul des compétences en lecture des élèves français. La France occupe une très modeste 34e place avec un score (511) à peine supérieur à la moyenne des 50 pays évalués au niveau du CM1 (500). Elle pointe surtout à la dernière place européenne, loin de la moyenne continentale (544) et du peloton de tête où caracolent Russie (581), Hong-Kong, Irlande et Finlande.

Que disent-ils des compétences des élèves en lecture ?

Ce recul généralisé porte essentiellement sur la compréhension des textes lus, en particulier sur la capacité des élèves à prélever des informations mais surtout à réaliser des inférences pour mettre à jour l’implicite dans un texte. Inférer est l’opération mentale qui consiste à construire des données nouvelles à partir des informations à disposition. Ces informations peuvent être contenues dans le texte, le travail consiste alors à les rapprocher. Dans d’autres cas, il faut les mettre en rapport avec des connaissances personnelles.

Les faiblesses des élèves français se révèlent davantage dans la lecture de textes informatifs que dans celle de textes narratifs. Ces points faibles concernent la compréhension plus que le décodage puisque les jeunes français savent prélever des informations mais ne savent pas en tirer des inférences pour comprendre le texte : depuis 2001 ils ont vu leur score diminuer de 8 points pour le prélèvement d’informations mais de 21 pour l’interprétation. Les difficultés portent aussi sur l’argumentation et l’expression.

Pourquoi ces résultats ?

- Progression de la pauvreté Sur la période étudiée, la France est durablement impactée par la progression de la pauvreté (3 millions d’enfants pauvres). La corrélation entre échec scolaire et fragilité socio-économique y est plus marquée encore que dans d’autres pays d’économie comparable. Submergées par les urgences résultant de la précarité sociale, de trop nombreuses familles ne peuvent donner au livre une place suffisante dans la vie quotidienne.

- Effectifs des classes A l’école, la taille des classes pèse très défavorablement dans le premier degré. La France qui sous-investit dans son système éducatif se situe derrière tous les pays qui ont des effectifs moins chargés. Un groupe-classe trop important en nombre affecte le climat scolaire, nuit à l’aide apportée aux apprentissages et au sentiment de sécurité et de compétence des élèves.

- Formation des enseignants Si la qualification des professeurs des écoles est globalement élevée, le faible volume de formation professionnelle et le défaut de formation continue, marqué par une dégradation accélérée ces dernières années, sont manifestes. Les professeurs des écoles ne disposent pas suffisamment des apports de la recherche et de temps pour élaborer collectivement des réponses pédagogiques pour mieux identifier et lever ce qui fait obstacle aux apprentissages des élèves, en particulier pour ceux les plus éloignés de la culture scolaire.

Il est urgent de lutter contre le sentiment d’auto-disqualification des enseignants français que cet état de fait entraine et qui se traduit par la dernière place du classement en termes de perception de leur métier. C’est le sens de l’appel lancé par le SNUipp-FSU à l’occasion de sa dernière université d’automne.

- Les programmes de 2008 Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Retour partiel sur 10 ans de politique éducative

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10 ans de politique éducative

Derrière les élèves qu’évalue PIRLS, ce sont les choix pédagogiques et budgétaires en matière d’éducation qui sont également évalués. On voit par cette courte chronologie que JM Blanquer a une responsabilité de premier plan à plusieurs titres dans les échecs du système scolaire français :

- Il participe aux suppressions massives de postes.

- Idéologiquement, il entretient le fantasme de la responsabilité de « la méthode globale » dans les performances des élèves français. Cette polémique fait écran aux conséquences des fermetures de postes (dont un tiers des RASED) et à l’absence de formation, initiale et continue pour les enseignants de France.

- La notion des fondamentaux est constamment mise en avant en français et en maths, en particulier depuis 2007. Ce parti pris, renforcé par celui du traitement externalisé de la difficulté scolaire (Aide Personnalisée), ne réduit pas les inégalités scolaires, au contraire.

Propositions du SNUipp-FSU

Quelle que soit la volonté du ministre d’instrumentaliser les faiblesses -réelles- du système scolaire français, l’évaluation PIRLS ne va pas dans son sens. Le défi à relever n’est pas celui du code mais celui du sens. Cette dimension se travaille certes au CP et au CE1 mais tout au long de la scolarité.

Le parcours des élèves testés montre que les programmes de 2008 promouvant des apprentissages automatisés et accordant très tôt une très grande place à l’étude des sons et du code, ne préparent pas les élèves à bien comprendre ce qu’ils lisent. Il importe de ne pas reproduire les erreurs du passé : trop insister sur les « fondamentaux » et réduire la complexité de l’acte de lire à la seule maîtrise du déchiffrage n’aideront pas les petits français à relever le défi de la compréhension.

La DEPP indique que 288 heures étaient prescrites par les programmes officiels de 2008, les enseignants déclarant y consacrer 330 heures soit 15 % de plus. Les enseignants de CM1 déclarent consacrer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française contre 18 et 28 % pour leurs homologues européens. La réponse purement quantitative du ministre est donc tout à fait inappropriée.

De son côté, le rapport pointe les critères propices à la maîtrise d’une lecture experte : un environnement familial porteur et encourageant, des apprentissages précoces (dans la famille et lors de la scolarisation pré-élémentaire), des écoles bien équipées et sûres, des programmes accordant une bonne place à la lecture, un corps enseignant qualifié, des enfants bien alimentés, fréquentant l’école avec assiduité, une motivation et une curiosité entretenue pour la lecture.

Pour le SNUipp-FSU les priorités doivent viser à :
- renforcer l’investissement public en direction de l’école mais aussi pour soutenir la qualité de l’environnement de la vie de l’enfant hors l’école ;
- soutenir l’expertise enseignante par un effort constant de formation nourrie par la recherche et par la promotion du travail en équipe ;
- accompagner la mise en œuvre des programmes 2015 et 2016 en respectant la progressivité des apprentissages au sein des cycles de trois années ;

- donner du temps aux enseignants pour transformer leurs pratiques, sans les enfermer dans des protocoles de laboratoire mais avec le soutien généralisé des RASED et des « Plus de Maîtres que de Classes » .

Plus que jamais, le projet porté par le SNUipp-FSU pour une école de la réussite de tous doit devenir priorité nationale.

 

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